江南·宋

联想、尝试、调整

                                      

联想、尝试、调整

                   ——例谈构建有效课堂学与教的策略

      

     随着新一轮课程改革不断深入，改革的步伐正努力实现着两个转化-----“即课程理念转化为课程现实，课程标准转化为教师真实的个人教育教学行为”。在上述的两个转化过程中学与教的策略作为构建有效课堂重要的一环，一直是大家讨论和关注的焦点之一，那么作为课堂学习活动组织者、引导者和参与者的教师，对学与教的策略把握无疑是“重中之重”。反思课堂教学实践，笔者发现联想、尝试、调整是构建有效课堂学与教的一组有效策略之一。当学生在教师预设的问题情景中时，他们首先是联想，联想自己所学的与此有关的知识(已有的生活经验和认知基础)，如果需要解决的问题是某一项知识的迁移运用，则可以尝试应用，试用不成，师生交流调整，直至问题解决。下面笔者想结合《带分数乘法》教学，具体论述如下。

〖案例回放〗：

 

教例A	教例B
一、复习准备： 1、把下面的带分数化为假分数。 、 、 、 2、计算下面各题。 ×  × 4  20 × 二、新课教学：出示 例7一块长方形横幅，长是宽的3倍，宽米。长多少米？ ⑴、先列式： 长为：3×    ⑵、学生尝试解题后反馈。 方法1：× 3= × =3（米） 方法2：× 3= ×3 + × =3（米）	一、直接导入 今天，我们来一起学习带分数乘法，大家回忆一下那些学过知识对于今天的学习有帮助？（生生、师生共同交流。） 二、新课教学： 出示例7一块长方形横幅，长是宽的3倍，宽米。长多少米？⑴、先列式，长为：3× ⑵、生尝试解答。师巡视。发现三种不同方法。请生板演 方法1：× 3= × =3（米） 方法2：3×=3 (米) 方法3：× 3= ×3 + × =3（米） 方法4：× 3=0.8×3.75=3（米） 讨论方法1：师：请刚才板演的同学说说想法。生：根据分数乘分数的方法，先要把带分数化成假分数。 讨论方法2：师：这种方法你们认同吗？师：请刚才板演的同学说说想法 生：我们已经学了分数乘分数的方法，我认为带分数的乘法应该这么算。师：你们同意吗？为什么？（全班学生愣了一会儿）

 

教例A	教例B
师：你是怎么想的？ 生1：把3化作假分数，再根据分数乘分数的方法计算。 生2：根据乘法分配律来计算的。 师:还有其他方法吗?(没有人举手示意教师) 师:下面我们再来尝试一题! ………………	生1：我能不能用图表示？师：能。 生1：带分数3表示3个圆和 个圆，而他的方法只是求了它 的 ，没有算3的 。所以这种方法是错误的。 师：谁也明白了？生2：  3 就是3+，他只是算了的 ，没有算3的 。 讨论方法3：生：他是根据乘法分配律来计算的，也说明了方法2的办法是错的。 讨论方法4：生：这两个分数都能化成有限小数，小数乘法我们学过，所以我这样做。

 

〖反思关键词〗：教学预设、联想

布鲁姆认为“影响学习最重要的因素是学习者已经知道的东西”，然而“已经知道的东西”都会对学生后续的学习产生积极的影响吗？不亦然，这就看教师采用怎样的教学预设（教的策略）。因为教师的不同教学预设，将会使学生产生不同的联想形式（学的策略），而不同的联想形式又将会对学生新知构建产生不同的影响。教例A中复习准备的确唤醒了学生学习带分数乘法的认知“储备”，使学生“主动”建立了与带分数乘法计算方法的线性联想，这种线性联想所导致的结果就是它“有效”屏蔽了学生多样化的思维以及解题策略，诚然，这种线性联想对于掌握计算方法来说的确“省时”、“高效”，但时至今日的课堂我们不能只停留在只关注所有的人用同样的方法解决更多的题，而应上升到教师如何安排教学预设，引导学生形成多样化解决问题的思维方式。

教例B在导入阶段教师所安排的教学预设虽只是简单的一句话，但它给学生提供了可以根据自身的知识背景去自主建构新知的思维空间，这种联想是非线性，它是灵活的、开放的和发散的，同时也是有差异的，在这种非线性联想支持下的学生思维产生的结果不是“整齐划一”的，而是“五个手指头-------各有长断”，也恰恰是这种开放的、发散的、有差异的非线性联想，使得接下来的问题解决与教例A相比显得“异彩纷呈”。由此可见，引发学生产生非线性联想必须依赖教师教学预设策略的应用，同时也可作为判别教学预设是否有效的标准之一。

 

〖反思关键词〗：思维价值、尝试

对比以上两个教学过程，我们发现他们的共同之处都是教师有意识的引导学生通过尝试来获得解题的策略和方法。教例A在教师复习铺垫的“影响”下，学生的思维有种“水到渠成”的感觉，好象不费吹灰之力就得到了教师和学生想要的东西（算法），但其背后以牺牲学生思维的发展为代价的隐忧令人心痛。教例B中学生的尝试来源于学生已有的内部知识网络中，经过学生自己的提炼、加工，最终形成解题策略并输出，与教例A相比,，教例B中教师在其中没有提供任何“影响”，所以学生在这种“自然”环境中，迸发出了各种带有“个性化”色彩的解题方法，如：有根据带分数意义用乘法分配律解决的；有把分数化成小数再根据小数乘法来解决的；有用分数乘分数的方法来解答的；甚至有基于对带分数意义理解不清所产生的错误方法，这充分暴露了不同学生、不同层次的思维过程。表面上看两个教例中的尝试都已达到让学生探究算法的目的，但对于“教学应促进学生思维发展”“不同的人在数学上得到不同的发展”这些新课程的教学理念而言，哪个教师的教学行为对学生思维发展更有价值，大概就不言而喻了吧！所以，在教学预设有效的前提下，教师对尝试策略的应用，应建立在发展学生思维价值最大化的基础上。

〖反思关键词〗：调整、1+1>2

在这里调整很显然是对于教例B错误算法2的“矫枉过正”，但调整的策略又是什么呢？就事论事？还是在讨论各种算法的整体框架下从错误的角度去认清正确算法的本质——根据带分数的意义，进一步明确方法1为什么要把带分数转化为假分数和方法3把带分数看作整数与真分数的和与另一个数相乘的道理。这两种策略其背后所隐藏的教学理念有着“天壤之别”。就事论事虽然也能解决问题，但它失去的是让学生采用联系的观点辨证错误的体验，归根结底还是一种简单的告诉，学生的学习也是机械的、形而上学的，是一种只唯结果的学习经历。但在讨论各种算法的整体框架下从错误的角度去认清正确算法的本质，不仅解决了问题，更让学生体验到了该用何种态度来面对错误，原来错误也有它“美丽的一面”，而过程对于学生的学习而言也是一次“即见树木，又见森林”旅程。由此可见，调整策略的应用作为构建有效课堂学与教策略的重要一环，教师如何处理就显得尤为重要了，处理的好将是对前两个环节1+1>2的提升，处理的不好将“前功尽弃”。调整的策略应用教师“该出手时就出手”，但要想想该怎样“出手”。

【作者: songgang73】【访问统计:】【2005年11月11日 星期五 19:49】【 加入博采】【打印】