我是一名基础教育工作者。面对这次突如其来的“汶川大地震”，我发现大多数学校都是采用了募捐献爱心的形式，当然，我并不是说这样的形式不好，用实际行动表达我们的爱心无可厚非。但是，我总在想，这场突如其来的灾难可以为学校教育带来哪些更深层次地启示。
启示一：让学生在灾难中接受“灾难教育”。根据自己平时在学校工作的经验，现时的每所学校对安全教育普遍比较重视，大多数学校平时每学期都有一些安全教育，宣传一些“三防、消防和交通”等安全问题，但还是远远不够的。之所以这样讲，一是以上提到的这些安全教育由于缺乏情景支撑，安全教育的相关知识难入脑、入心，学生普遍不重视，二是这些安全教育注重安全知识的讲授，缺乏安全技能的训，致使有效性大打折扣。那么，如何让学生在灾难中接受“灾难教育”。笔者认为，可以将灾难教育课程化、校本化。纵观当今世界，由于气候变化、环境污染等原因，每年世界范围内都会发生一些局部性的灾难，学校教育应该保持一定的敏锐性，及时根据一些灾难，对学生展开相关知识的教育，这样学生在具体情景的支撑下，会有种感同身受的体验，自然对相关知识容易接受，同时，学校每年应该针对具体灾难开展一次相应的模拟技能训练，让学生掌握一些具体应对灾难发生的正确技能，例如这次的汶川地震，我们就应该及时在校学生开展一次地震知识板报展，印发一些地震小常识宣传册，同时在班级内组织开展一些正确的地震逃生技能训练等。
启示二：让学生在灾难中接受“生命教育”。灾难的来临意味这对生命的摧残，但生命在应对灾难过程所表达出的一切：无畏、英勇、乐观、沉着、不怕牺牲、互助、坚定……却彰显着生命的价值。如何让学生在灾难中感受这些，应该是学校教育需要加以认真思考的问题。笔者认为，我们可以在学校的中、高年级开展一些主题为：生命的价值、我看地震救援中的志愿者、当人类面对灾难时……等主题班队活动课，通过教师的精心地设计，让学生在交流、对话的过程中，逐步形成对生命的礼赞。以灾难发生为背景的生命教育，学生体验深刻，有效避免了空洞地说教，这样的生命教育定会引导学生热爱生命、建立生命与自我、生命与自然、生命与社会的和谐关系，学会关心自我、关心他人、关心自然、关心社会，提高生命质量，从而促进学生人格的健全发展。
正如一位电视新闻主播所言，“我们无法控制灾难的发生，但我们可以选择怎样面对灾难！”
]]> 我是一名基础教育工作者。面对这次突如其来的“汶川大地震”，我发现大多数学校都是采用了募捐献爱心的形式，当然，我并不是说这样的形式不好，用实际行动表达我们的爱心无可厚非。但是，我总在想，这场突如其来的灾难可以为学校教育带来哪些更深层次地启示。
启示一：让学生在灾难中接受“灾难教育”。根据自己平时在学校工作的经验，现时的每所学校对安全教育普遍比较重视，大多数学校平时每学期都有一些安全教育，宣传一些“三防、消防和交通”等安全问题，但还是远远不够的。之所以这样讲，一是以上提到的这些安全教育由于缺乏情景支撑，安全教育的相关知识难入脑、入心，学生普遍不重视，二是这些安全教育注重安全知识的讲授，缺乏安全技能的训，致使有效性大打折扣。那么，如何让学生在灾难中接受“灾难教育”。笔者认为，可以将灾难教育课程化、校本化。纵观当今世界，由于气候变化、环境污染等原因，每年世界范围内都会发生一些局部性的灾难，学校教育应该保持一定的敏锐性，及时根据一些灾难，对学生展开相关知识的教育，这样学生在具体情景的支撑下，会有种感同身受的体验，自然对相关知识容易接受，同时，学校每年应该针对具体灾难开展一次相应的模拟技能训练，让学生掌握一些具体应对灾难发生的正确技能，例如这次的汶川地震，我们就应该及时在校学生开展一次地震知识板报展，印发一些地震小常识宣传册，同时在班级内组织开展一些正确的地震逃生技能训练等。
启示二：让学生在灾难中接受“生命教育”。灾难的来临意味这对生命的摧残，但生命在应对灾难过程所表达出的一切：无畏、英勇、乐观、沉着、不怕牺牲、互助、坚定……却彰显着生命的价值。如何让学生在灾难中感受这些，应该是学校教育需要加以认真思考的问题。笔者认为，我们可以在学校的中、高年级开展一些主题为：生命的价值、我看地震救援中的志愿者、当人类面对灾难时……等主题班队活动课，通过教师的精心地设计，让学生在交流、对话的过程中，逐步形成对生命的礼赞。以灾难发生为背景的生命教育，学生体验深刻，有效避免了空洞地说教，这样的生命教育定会引导学生热爱生命、建立生命与自我、生命与自然、生命与社会的和谐关系，学会关心自我、关心他人、关心自然、关心社会，提高生命质量，从而促进学生人格的健全发展。
正如一位电视新闻主播所言，“我们无法控制灾难的发生，但我们可以选择怎样面对灾难！”
]]> -------听黄向阳博士演讲感想
刚才，又把您的报告听了一遍，坦白地说主要目的是写听后感，但再听完一遍本身也说明了您的报告确实很精彩。我在小学里教书，主业是数学专职教师，附带做学校的德育工作。其实，德育工作在目前的学校教育中是比较尴尬的，冠冕堂皇地说是首位的，但大多数人做起来又是业余水平的，教师专业化现在提的很响，但在一般教师的印象中，专业化仿佛只是针对学科教学而言的，好象不关道德教育什么事，教师还没有这方面的意识，即使有也只是集中在思想品德课这样的学科专业方面，您知道，柯尔伯格指出：学校里的正式课程固然是影响儿童道德发展的重要因素，但是，道德主要还是一个行为问题而不是一个课程的教授问题。但实际情况正与柯尔伯格先生的说法背道而驰，教师只重视课程方面的教学（这还算是好的），对于学生日常行为方面暴露出的问题，往往解决的简单粗暴，套用电影里的一句话叫“没有一点技术含量”，正如您在报告中提到的，如果只讲对人有礼貌那充其量只能叫教育，只有站在尊重人的高度去对孩子说对人要有礼貌才能称得上是道德教育，但遗憾的是，一线的很多教师并没有意识到这一点，即使个别先进教师意识到了，但又受到心理学、教育学和德育理论等相关知识的匮乏而在操作过程中不得要领。现在的道德教育的确到了两难的境地，由于资讯发达大道理学生比你还会讲，也就是所谓高标泛滥，同时教师的专业化发展始终滞后教育的要求，又导致道德底线被学生反复突破，教师对道德教育产生畏难情绪也在情理之中，既然要守住道德底线，我认为就要引导教师把注意力多放在学生日常的行为教育中，特别是一些看似无关紧要的细节，抓住这些教育契机实施我们的德育教育，但一定要站在道德基准的高度来进行教育，这样才能“积硅步致千里，积细流成江河”，我们叫它“细节德育”。
]]>一位过去的学生曾对我如此说道：当我拿到大学通知书时，我猛然觉得这12年的寒窗苦读换来的除了一张通知书外，似乎什么也没有——没有朋友，没有刻骨铭心的体验，没有美好的回忆，没有对生活的热情，没有稳定而深刻的兴趣爱好。他除了无奈地“喜欢”数理化英语等高考课程外，简直都忘了国歌是怎么唱的了。
这到底是孩子的不幸，还是我们教育的悲哀？如果一个人在他最具青春活力的时候，在他最爱编织人生美好花环的时候，不能做自己想做的事、不能看自己想看的书，不能想自己想想的事，而是为了满足某种外在的需要，达到某种功利的目的，迎合某些人的愿望把自己淹没在一堆堆的练习卷，一叠叠的参考书中，是一件多么可悲和残忍的事啊？
由此，我不禁要问：教育为什么？孩子苦读为什么？
有一位教师,据说他很会鼓励学生,他"教育"学生们一定要刻苦读书,考上重点大学：“只有你考上了重点,才会有前途----这样你就有了高收入,就可以住高楼,买小车,娶美女……”还有一位教师,常教导学生说：“能不能考上重点,关系到你是穿草鞋还是穿皮鞋,是拉三轮还是坐小车……”
考大学，考重点大学，这就是我们学校教育的目的吗？
我不仅想起一位纳粹集中营的幸存者，他后来成为美国一所中学的校长。每当一位新教师来到学校，他就会交给那位教师一封信，信中写道：“亲爱的老师，我亲眼看到人类不应该见到的情景：毒气室由学有专长的工程师建造；儿童被学识渊博的医生毒死；幼儿被训练有素的护士杀害。看到这一切，我怀疑：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成长为有人性的人。”这样的举措使我嘭然心动。 我始终认为：教育的首务，不是灌输科学知识和生产实践经验；不是教育如何成为百万富翁、文艺明星、政治枭雄、专家学者；不是教育日后如何叱咤风云、驰骋沙场、出人头地、光宗耀祖，而是教育学生如何成为一个有道德、明事理、懂礼貌、有骨气的物质和精神财富的普通创造者，一个能孝敬父母、关心邻里社区、热爱大自然、热爱生命、心智健全的常人。
“一切教育活动都为了学生的成长和发展，为了孩子一生的幸福”是联合国教科文组织环境人口与可持续发展教育委员会提出的口号。苏霍姆林斯基也说过：“在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，但却没有给予学生最重要的东西，这就是：幸福。理想的教育是：培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终级性价值。”而活生生的现实也告诉我们：教育的真谛就是为了人的幸福。
夏丏尊先生在上世纪20年代曾说过这样一段话：“学校教育到了现在，真是空虚极了。单从外形的制度上、方法上，走马灯似的变更迎合，而于教育的生命的某物，从未闻有人培养顾及。好象掘池，有人说四方形好，有人说圆形好，朝三暮四改个不休，而池的所以为池的要素的水，反而没人注意。”拿此话来反观现在学校教育的空虚，恐怕有过之而无不及。
——谈不同思维层次算法的处理
尊重学生的个性特征,关注学生主动探索计算方法的思维过程，体现解决问题策略多样化已成为我们的一线教师贯彻新课标理念，探索时下计算课教学的行动指南。然而，在实际的课堂实践过程中，我们发现一些现象令人担忧，如：无差别的放任低思维层次的算法——“你想怎样算就怎样算”；无目标的进行各种算法的堆砌和展示——“你还能再想出跟他们都不一样的算法吗？”；无针对性的处理学生中出现的各种不同思维层次的算法等。前两种现象在各类文章中已有论述，碍于篇幅本文不作讨论，对于后一种现象具体谈些我们的思考和实践。
一、我们的观点
其实，在实际教学过程中，学生探究算法的结果无非两种情况：其一是全班学生已有的或新发现的算法是处在同一思维层面的算法群；其二是全班学生已有的或新发现的算法处在不同的思维层面上，如用瓣手指计算的——基于动作的思维、用口算的、竖式计算的——基于符号与逻辑的思维等。当出现上述两种情况时，笔者认为可以采用如下方法应对：
1、同一思维层面算法的处理
当课堂教学中出现同一思维层面上的算法群时，要不要优化?我们认为需要优化,但优化的对象不是哪一种算法,而是要对学生的算法结构进行优化。原因在于这些算法就思维上来讲不存在孰优孰劣，主要是形式上有区别，故教师要有意识的让学生参与到了解、掌握和应用这些算法的形式的过程中来，使学生不断完善丰富自己原有的算法结构，以便将来在遇到不同问题、不同情景时有针对性的从自己的算法结构中提取合适的方法和形式加以解决，即做到“没有最好只有更好”。
2、不同思维层面算法的处理
当课堂教学中出现不同思维层面上的算法时，必须优化已被广大教师所认同，那么如何操作呢？首先教师要对学生将要出现的多样化算法的思维层次进行分析，其次“学生在提出各种方法后，作为教师，当然有责任推荐一种自己认为最好的方法（刘兼）”。最后要在教师的主导下，“从不同角度或层面对算法进行比较，有效促使学生对自己所选择的方法作出积极的反思和必要的改进。”
二、实践与反思
【案例1】：北师大版一年级下册“三个数连加（第一课时）” 教学过程实录：
课始教师通过谈话和情景创设，引出下表：
| 第一次 | 第二次 | 第三次 |
笑笑 | 23 | 30 | 41 |
淘气 | 24 | 29 | 44 |
并抛出问题：从这个统计表中，你们还想知道些什么？
学生思维活跃，发言积极，提出了很多的数学问题，教师有选择、有层次地板书了五个问题，并逐一解决，当解决到第四个问题——笑笑共得了几分？时，教师说道：老师知道同学们肯定有很多种办法可以算出答案，请同学们在独立思考的基础上，在课堂练习本上写出你们的算法。
教师在巡视的基础上进行第一轮次的反馈交流，学生共有五种算法：
生1: 我先算20+30+40=90，再算3+1=4，再算90+4=94。
生2: 我先加23+30=53，再把53+41=94。
生3: 我先加23+41=64，再64+30=94。
生4: 我先23+30列竖式计算和，再把和加上41算出结果。
生5: 我是把三个数连加列竖式计算。
（教学意图：在算法交流时,教师非常关注让学生倾听他人的算法,并经常问:”你们听懂吗?谁来说说他是怎样算的? 教师希望学生能学会他人的算法）
师小结：前三位同学是用口算的方法，后两位同学是用笔算竖式的方法，请选择一种或两种你喜欢的方法与同桌说一说。
过渡：笑笑的问题我们已经解决了，最后只剩下淘气共得了几分的问题？
师：那么同学们能不能用后两种列竖式的办法来算一算。（学生在练习本上解答，教师巡视帮助有困难的学生。然后进行第二轮次的反馈。）
生1：两个两个列竖式加要比三个一起列竖式加加要烦，因为它要写两个加号，两条横线。
生2：两个两个列竖式加要比三个一起列竖式加要要好，因为两个两个数相加比三个数相加要简单，不容易出错。
生3：三个一起列竖式加要比两个两个列竖式加要好，只要算一次就可以了。
教师小结：如果你计算能力比较强,三个数相加也不会算错,那么你可以选择” 三个一起列竖式加”;如果你觉得三个数相加把握不大,那么你可以选择” 两个两个列竖式加”比较好!
（教学意图：首先教师希望学生学会用竖式来计算;其次在计算过程中,让学生学会选择适合自己的算法。）
【反思】面对学生同一思维层面上的算法群时,教师该如何做?从以上的案例中,我们可以发现，教师主要通过三轮不同层次的算法交流反馈，去丰富和发展学生已有的算法结构。首先，第一轮次的算法反馈主要解决两个问题：一是展示学生中各种不同的算法，体现数学学习个性化的一面，同时也为交流积累素材，二是教师不仅是为展示而展示，还有意识的通过小结对学生各种不同类型的算法进行必要的梳理,找到它们具有共性的一面，引领学生的思维朝纵向发展。其次，教师借助要解决”淘气共得了几分”这个问题，推荐学生运用两种列竖式的方法去解决,并进行了第二轮次的算法反馈。这样做的目的,一是我们在事前的备课中认为竖式计算是后续学习中经常要用到的算法,了解、熟悉和掌握它对学生后继学习如多位数加、减法和乘除法的计算大有帮助；二是让学生熟悉、了解这两种在他们的算法形式建构中略显薄弱的内容，有利与丰富和完善自身的算法结构；三是通过了解、熟悉第二种三个数字连加竖式计算的方法（新知识点），温习第一种两个数字相加竖式计算的方法（已出现的知识点），并在此过程中使学生自觉地产生对比（事实证明学生的确产生了），这样学生在教师主导作用下自觉或不自觉对算法的各种形式进行了有效建构。这样学生对算法的认识就不仅仅停留在教师提供的常用算法或自己喜欢的算法上，而是在更大的背景中来看待、理解各种算法，做到了使学生不仅了解方法的多样性，更理解了方法的合理性。
【案例2】：人教版一年级下册P68两位数减一位数的退位减法。教学过程实录
课始教师创设了一个买玩具的情景，引出：程程同学想买一架36元的飞机，可是只存了8元怎么办呢？于是教师接着问：程程还要存多少元钱呢？要解决这个问题，你知道怎样列算式吗？根据学生回答，教师板书：36-8=？请小朋友想一想，36-8，可以怎么算呢？请你算一算。有困难的小朋友，可以用小棒摆一摆。
（教学意图：教师创设了一个低年级学生感兴趣的情境,一下子抓住了学生的注意.小朋友们兴趣盎然,跃跃欲试.）
1、在交流36-8的算法交流过程中有六位同学发了言。
生1：（边摆小棒边说）我把8分成2和6，36-6得30，再减去2得28。
师板书: 36-6=30，30-2=28
生2：（边摆小棒边说）我先在30个小棒中拿走8个，再加上6个小棒，一共是28。
师板书: 30-8=22，22+6=28
生3：我是先在心里记住36，然后先减一个手指就是35，着减二个是34，减三个是33，32，31，30，29，28。（在他数的过程中好几个学生表示太繁了，纷纷举手要说自己的算法。）
师板书: 板手指算
生4：（边摆小棒边说）我觉得个位上的6不能减8，可以从旁边的30里借给他10个，这样16减8等于8，再加上剩下的20是28。（冗长的叙述总让一些学生提不起精神，但教师很清醒，他马上叫了一位学生上实物投影上再次进行了演示，并组织学生两两互相说说这位同学的想法。）
师板书: 16-8=8，20+8=28
生5：我是先从36中减去5得到31，再从31里减去1得到30，再减去2得到28。
师板书: 36-5=31，31-1=30，30-2=28。
生6：我是觉得个位上6减不了8没关系，可以从30里借10先减去8得到2，然后用刚才剩下的26加上2等于28。
师板书:10-8=2，26+2=28。（教师小结。）
（教学意图：首先教师允许学生用不同的算法来解决同一个问题,其次在算法交流时,教师非常关注让学生倾听他人的算法,并通过多种途径吸引学生的关注。）
2、请大家用算法（4）算一算下面各题：35-8= 44-6 =
（教学意图：在多种算法呈现的过程中,教师有意识地凸现生4的算法. 教师希望学生能学会生4的算法.教师还有意识的到生3这里进行了个别指导）
3、小朋友在做两位数减一位数的题目时,不但会用自己的方法算,还会用别人的方法来算，究竟哪个方法好呢？请你想一想！并与同座的小朋友说说。
4、下面请用你认为的好方法算一算：（规定时间）
33-7= 45-8= 52-6=
62-8= 42-4= 80-7=
53-5= 35-6= 43-8=
反馈交流：算得最快的前三名的小朋友谈谈你的方法。……
（教学意图：教师想让学生在计算和对比反思的过程中,逐步感悟算法、优化算法.）
【反思】
在算法交流的过程中，我们发现学生共给出了六种方法，以往的教学中教师往往对学生给出的方法不加分析的“胡子眉毛一把抓”让学生用自己喜欢的方法算一算，但愈来愈多的实践证明，这种但靠学生一己之力就能达到优化目的的做法，教师有“无所作为”的嫌疑。正是基于上述的考虑，课前我们对学生将会出现多样化算法的思维层次进行了分析，我们认为学生多样化算法的思维层次暂且可分为三个档次：一是拆分型(如生1、生2、生5和生6)；二是退位型(生4)；三是数数型（生3）。就数学学科学习的特点而言，我们期望每一个学生在有自己的方法的同时，也要熟悉、了解和掌握退位减的计算方法，从而为以后“对自己所选择的方法作出积极的反思和必要的改进”时埋下伏笔，否则将来像板手指的生3想要优化自己算法的时候却不知“路在何方”。
请你用算法（4）算一算下面各题，好吗？”看到这样的话，我们会不会有这样的疑惑出现：“这种方法学生不喜欢怎么办？一定要他做吗？”我们认为算法多样化的根本目的并不是让学生得到自己最喜欢的方法！而是在于让学生感受解决问题策略的多样性，并形成解决问题的基本策略。每个人都是独立的，都是具有独立意义的个体，孩子也一样。他们都是独立于教师的头脑之外的，不会依赖别人的意志而转移。当学生他有一种方法的时候，往往会认为自己的想法是最好的，就会很自然的抵制或抗拒和自己不同的方法。但是教师的作用往往也就在于此，要“有效促使学生对自己所选择的方法作出积极的反思和必要的改进”，教师必须引导学生紧紧围绕退位减法的基本算法与自己的算法展开思维的交流和意识的碰撞。与以往计算课不同，现在教师关注的是学生计算后与自己算法对比所产生的各种心理感受，并以此做为交流素材，师生共享；而传统的计算课上教师只关注学生在“唯一”计算方法促使下，计算结果的正确与否以及这种“唯一”计算技能的习得，至于在计算过程中学生心理所产生的变化“无人问津”。
三、【并非结束语】
新课程标准使“算法多样化”一炮走红，大家都在尝试，都在力求自己的课堂能够很好地表达这一理念。通过以上的分析，我们联想到计算教学从传统的“方法统一和过分强调计算技能”转变为“尊重学生个性特点、关注学生思维能力的培养”，反映了教师的教学观念和行为发生了可喜的变化，但在转变的过程中又犯了走极端的毛病，“即由忽视学生的个体差异转而完全否定了学习活动的普遍规律性和以及教学活动所应具有的指导性和规范作用。”由此可见，我们的一线教师在面对新理念的“创新”和传统的“继承”来讲，仍要谨记小平同志的“实践是检验真理的唯一标准”的至理名言，切不可“顾此失彼”。
2005年5月发表在《小学数学教育》
]]>形神兼备，和谐发展
夏丐尊先生在上世纪20年代曾说过这样一段话：“学校教育到了现在，真是空虚极了。单从外形的制度上、方法上，走马灯似的变更迎合，而于教育的生命的某物，从未闻有人培养顾及。好象掘池，有人说四方形好，有人说圆形好，朝三暮四改个不休，而池的所以为池的要素的水，反而没人注意。”很显然这是夏老对当时教育发展不和谐的“一声叹息”，那么对于教育的和谐发展而言，什么才是它的本真呢？个人认为形神兼备应是其一。
形神兼备对于教育的和谐发展来说就是一个个“问题解决”的动态平衡过程。
教育形神兼备的和谐发展，从宏观层面理解就是国家要扩大优质教育资源覆盖面；缩小城乡教育发展的不均衡；保证各级政府对教育经费的足额拨付和适时递增；制定和实行教育的法律、法规必须遵循“以人为本”的宗旨。社会应净化未成年人创造良好的成长环境；优化未成年人成长的社会资源配置；淡化竞争，强化合作的社会氛围等。
教育形神兼备的和谐发展，从微观层面来解读就是学校要成为“一个目标明确的场所；一个相互交流思想的场所；一个充满正义感的场所；一个纪律严明的场所；一个互相关心的场所；一个欢庆聚会的场所”，总之就是要成为师生共同成长的精神家园，而教师要努力更新自己的教育观念；不断改进自己的教学方式从“独奏者”到“伴奏者”；营造融洽的师生关系向着平等、探究、合作的态势迁移……
教育形神兼备的和谐发展，从理论层面来建构首先要探讨教师教育改革欲望“唤醒”与“苏醒”之间的关系，因为作为改革主体的教师，如果仅仅只是被“唤醒”，显然是被动的接受，改革的进程必将无法深入，只有在此基础上促进教师“苏醒”，才能给改革、给发展带来绵绵不绝的动力；其次要探讨“新课改”与“真课改”的关系，本次“新课改”既不是“前无古人”，也不是“后无来者”，它必将会被以后更新的课程改革所代替。这是历史潮流，不可逆转，“新”只是暂时的。但实际上很多人却误解了这个“新”字，好像“新课改”就是为了创新。于是，改革过程中新思想不断涌现、新方法不断翻新、新花样层出不穷。可谓乱花渐欲迷人眼，让人不是庐山真面目了。其实“新课改”之新在于新的历史时期对教育真谛和教育目标新的探索和解释。如果用一个字来概括“新课改”的目标指向的话，我愿意用“真”这个字。“新课改”即“真课改”；最后就是要探讨多元化与和谐之间永无穷尽的矛盾关系，随着世界范围内的融合，中国从来没有像现在这样体现着多元化，思想观念多元化，经济发展多元化，多元文化交汇等等，我们的教育也在巨大的多元化的惯性下“顺势而下”，但多元化的弊端也显而易见，贫与富的差距，资源分配的不公等都与和谐之间“格格不入”，处理好这样的矛盾是和谐发展的根本，是形神兼备的前提。
教育形神兼备的和谐发展，从实践层面去升华就是让德育紧扣时代，回归生活；让智育注重能力，尊重差异；让体育形式多样，各取所需；让美育走进视野，塑造心灵；让劳育灵巧双手，还原本能。
正如余秋雨先生所言，“历史的转折处大多并不美丽，就像河道的弯口上常常汇聚着太多的垃圾和泡沫。” 形神兼备是教育和谐发展的最高形式，过程中总有复杂问题和焦虑情绪相伴，面对这样一个目的，我们不能期望过高，更不能妄自菲薄。
]]>现场链接：
在第一个环节面积概念建立后，教师说：你们的桌面有面积吗？（学生纷纷说到有，有的还开始在摸），于是教师因势利导说到：你们摸一摸自己桌面的大小。学生纷纷开始操作，兴致很高，接着我又说：学校想为你们的桌面做个桌套，你们能不能利用身边的物体告诉裁缝师傅，需要多大面积的一块布？学生四人一个小组开始探究，但探究的发展方向却事与愿违，有几个小组的学生开始试图用尺量出长与宽，来说明究竟需要多大面积的布。而我的本意是想让学生们利用自己的数学书、练习本、铅笔盒等物体去摆一摆，看一看桌布的面积相当于几本数学书封底面积，相当于几本本子封底面积，相当于几个铅笔盒底面面积，这样就为接下来理解统一面积单位的必要性打下伏笔，可现在…………
课后反思：
这个环节在试教时，也曾出现类似的情况，当时经过分析，大家一致认为是由于我的课堂提问不当造成的，可是，我把提问修改成今天的样子后（上面划线部分），为什么课堂中仍然会出现上述用尺去度量桌布面积的现象呢？
面积概念建立的有问题？我反问自己的第一个问题，不可能，如果是那样的话，学生就不会在我提出桌面有面积这个问题后，主动去摸桌面的大小来表示桌面是有面积的。
问题情景创设的有问题？从学生的角度看，要解决这样的问题一定要知道布的面积吗？显然不是，从实际生活的角度我们买布只要知道长和宽即可，所以学生想到拿尺去度量桌子的长和宽是无可厚非，至于计算周长只是受限于学生已有的认知水平罢了，因为在学生的知识结构中长、宽与周长计算是已建立起来的有机联系。看来，出问题的原因找到了，那就是问题情景的创设或语言的表述对于本环节的教学目标而言指向性不强，不能使学生已有的生活经验、认知水平与问题情景之间进行有效地建构，导致学生的探究偏离了教师预设的教学目标。怎样解决呢？我想有三种：更换问题情景；再次修改教师提问；在学生探究时，教师发挥主导作用，临时加以指导。当时上课时，我采用的是第三种，但总感觉这是没办法的办法，所以我还是倾向于第二种，因为更换问题情景不是一件容易的事情，课前我们想了很多的情景，都觉得不太合适。怎样修改提问呢？我的想法是：学校想为你们的桌面做个桌套，需要多大面积的一块布，你们能不能利用身边的物体在桌面上摆一摆，然后告诉裁缝师傅。虽然只是顺序的调换但强调的不同，第一个提问强调的是问题的结果——“多大面积的布呢？”，所以学生可以用多种策略去解决，反正最后只要得出布的面积大小即可，而第二问题强调的是用不同的面积单位去摆一摆桌面，重在突出摆一摆的过程，从而体验不同面积单位会产生不同的结果，以达到教师本环节的预设目标，同时又为下一个环节打下伏笔。